正值高考錄取季，好多高中畢業(yè)生收到錄取通知書后激動不已。而許多已經(jīng)進入大學的學生，卻在抱怨大學教學內(nèi)容陳舊刻板、學不到實用知識，稱“一流的進去，三流的出來”。更有用人單位指出，當前大學教育質(zhì)量下滑，形成了“今天的博士不如5年前的碩士，5年前的碩士不如10年前的本科”的貶值鏈。

這些現(xiàn)象對當前的人才培養(yǎng)模式無疑是嚴峻考驗。大學教育的“餅子”越攤越大，畢業(yè)生越來越多。大學教育質(zhì)量，靠什么樣的評價機制來保障？我們的人才培養(yǎng)，如何才能越來越好？

學生問：大學究竟能教給我們什么？

許多大學生對大學的失望，往往在上大學不久之后就開始了。不少人指責大學生進大學后失去目標和動力，最根本的原因其實是某些大學老師的平庸和大學課堂教學的乏味、低水平。

7月上旬，大學考試季，一個本屬于收獲的季節(jié)，但對北京一所211高校的學生楊柯來說，她所收獲的卻是一個大問號——大學究竟能教給我們什么？

回顧過去一個學期的學習，楊柯感到“十分失望”。專業(yè)課上，老師講課照本宣科，授課內(nèi)容乏味，提不起學生的任何興趣，課下師生也基本沒什么交流，等等。近日，她將這些失望寫了出來，并用電子郵件的形式發(fā)給編輯部。

這并不是一個新問題。隨著大學教育的“餅”越攤越大，大學教育質(zhì)量下滑問題日益突出。記者采訪發(fā)現(xiàn)，盡管推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展已經(jīng)成為教育界的共識，但現(xiàn)實是，部分大學的本科教育質(zhì)量問題并未得到根本改善。

楊柯告訴記者，其所學的傳媒專業(yè)，公共關(guān)系是一門必修課，上課時老師頗有興致地播放起了上世紀80年代的一部電視劇《公關(guān)小姐》，而這部所謂的教學視頻，卻是上個世紀90年代新聞專業(yè)學子的“教材”。楊柯問，這樣一門需要緊跟時代步伐的課程，為何讓學生來看一部幾乎和自己同齡的老片子？

“這都是擴招害的！”在接受記者采訪時，中國人民大學新聞學院一位副教授說，大學的迅速膨脹，讓"身體"走在了靈魂的前面，高校的硬件設(shè)施可能搭建了起來，但包括師資、專業(yè)課程等在內(nèi)的軟功夫尚沒有練好，在這種情況下，盲目的招生，從某種程度上來說，就是對學生的不負責任。

他曾經(jīng)聽到一些說法，認為這是發(fā)展中的問題，但在他看來，擴招后的新專業(yè)，總要有學生來上，如果沒有一個嚴格的“準入門檻”，這些學生都將不可避免地成為試驗品，回過頭砸的依然是高等教育的牌子。

專家言：大學不該只是“論文中的大學”

內(nèi)地的頂尖高校近年來在國內(nèi)外的大學排行榜中，都有不錯的表現(xiàn)，但這往往是靠學術(shù)研究的數(shù)量來獲得的。大學也因此成了論文中的大學，而不是學生的大學。更令人憂慮的是，很多大學領(lǐng)導滿足于學術(shù)研究的“豐碩成果”，對社會輿論要求大學重視本科教育的呼聲置若罔聞，只做些應付的表面文章。

從上世紀90年代開始，我國教育部門就意識到大學本科教學質(zhì)量出現(xiàn)下滑的趨勢，推出了本科教育質(zhì)量建設(shè)工程，可它對于很多大學來說，依然是一個十分嚴重的問題。

這有兩方面原因。一是快速擴招帶來的優(yōu)質(zhì)教育資源被迅速稀釋，有的大學還沒擺脫“規(guī)模辦學”的路徑。

比如，為擴大學校的辦學規(guī)模，增加學校的學科點，把學校辦成學科齊全的綜合性大學，不少大學在擴大原有學科專業(yè)招生規(guī)模的同時，不斷新增學科專業(yè)。本來，一個專業(yè)究竟該有怎樣的招生規(guī)模，應該根據(jù)培養(yǎng)定位、師資力量等科學確定；一所大學是否增設(shè)一個學科、專業(yè)，應該結(jié)合本校的辦學特點、辦學條件，這一學科專業(yè)在全國其他院校的開設(shè)情況進行決策，可近年來不少大學在確定專業(yè)招生規(guī)模，增設(shè)新專業(yè)時，根本就沒有科學、嚴謹?shù)恼撟C，往往由學校行政拍板，再報上級部門審批。一些根本無法保障教育質(zhì)量、無法辦出特色的專業(yè)，就這樣出籠了，等到具體開辦時，才發(fā)現(xiàn)師資缺乏，有的連基本的專業(yè)基礎(chǔ)課也開不齊。

另外，雖然教育部強調(diào)，要根據(jù)就業(yè)率情況，對大學專業(yè)實行停招或減招，但具體執(zhí)行中，真要讓已上馬開辦的專業(yè)減招或停招，將直接牽涉很多教師的飯碗，而為了避免停招或減招，有的學校開始在就業(yè)率統(tǒng)計上弄虛作假。

二是有些學校對教師的考核評價導致教師對教育教學不重視、不投入。

過去10多年來，我國的985、211院校，大都提出建設(shè)研究型大學的目標，在學校辦學者看來，要辦成研究型大學，必須增大研究生教育體量，必須重視學術(shù)研究，于是很多大學制訂的考核教師的指標，都強調(diào)學術(shù)研究指標，包括發(fā)表論文、申請課題、課題經(jīng)費等，本科教學工作只是工作量的要求，而且，如果科研突出，有無這一工作量，都無傷大雅；反之，如果一名教師重視教學，在學術(shù)研究中投入精力不夠，發(fā)布論文數(shù)不多，哪怕他的教學再受學生歡迎，也很難在考核、評價尤其是職稱評審中獲得有利的結(jié)果。

高校的這些弊病不除，對于本科生的發(fā)展是極大的限制。不把本科教育辦成批量化生產(chǎn)的“工廠式教育”，還需高校深挖問題根源，找準病灶，對癥下藥。

西南一所211高校老師對媒體說，大學似乎從未認真考慮過這樣一個問題：搶來的學生，再好，也是高中的產(chǎn)物，作為大學，究竟有無盡到認真培養(yǎng)的義務(wù)？每年看著學校的招生部門，動用大量的財力、物力，以及抓著包括他本人在內(nèi)的教師當苦力，去搶生源，他都會感慨，高校把學生搶來以后，對他們究竟怎么樣呢？

他山之石：美國頂尖大學如何保證本科教育質(zhì)量

北京大學考試研究院院長秦春華去年對美國大學如何保證本科教育質(zhì)量的分析，值得我國大學管理者、教育者參考。

美國頂尖大學的教學是一個典型的啞鈴型結(jié)構(gòu)，高度重視兩頭的本科和博士，但對處于二者之間的碩士階段看得相對較輕。所以大量讀了一年制碩士的海歸回國后表現(xiàn)平平其實是很正常的現(xiàn)象——本來含金量就有限。在本科和博士之間，天平又向本科傾斜。越是頂尖的私立大學越重視本科教育，這是它們的看家本錢。

在資源分配上，當研究生的發(fā)展和利益與本科生發(fā)生沖突時，毫無疑問研究生要為本科生讓位；當科研與本科生教學發(fā)生沖突時，毫無疑問科研要為本科生教學讓位。當然，這種狀態(tài)也并非生而有之，在大學的發(fā)展歷程中也曾經(jīng)歷了激烈的爭論和反復，但難得的是，今天絕大多數(shù)人都認同這種格局和文化，并且在實際中心甘情愿地遵循和履行。

盡管美國頂尖大學之間的情況千差萬別，特別是公立大學和私立大學截然不同，但在如何從制度層面保證本科教育質(zhì)量的問題上還是呈現(xiàn)出一系列共性的特征：

首先，從招生階段開始，嚴把入門關(guān)。幾乎每一所頂尖大學都對招生極為重視。招生辦公室主任地位很高，有時候就是僅次于校長和教務(wù)長的第三號人物，對是否錄取每一個學生具有最終決定權(quán)。他們往往會在這個崗位上工作很長時間，從而積累了極為豐富的識別學生的經(jīng)驗——哈佛大學的招辦主任威廉姆·菲茲西蒙斯(WilliamFitzsimmons)就一口氣干了40年。40年里，他每天的工作內(nèi)容只有一個，就是閱讀來自世界各地的學生申請資料。不只是哈佛，許多大學的招辦主任任職時間都在十年以上。此外，大學對招生部門的人員和經(jīng)費予以充分保證，投入巨大；招生過程極為復雜甚至煩瑣，每一個最終錄取的學生在收到錄取通知書之前都會經(jīng)過幾輪測試和評估。

其次，從文化和經(jīng)濟兩方面確保教師將主要精力投入到本科生教學上。美國頂尖大學在招聘教師時非常看重其對教學是否有足夠的熱情。在MIT(麻省理工)，重視本科生教學本身就是大學最核心的文化。教授不但必須要上課，而且他們也喜歡上課。美國頂尖大學通過強有力的經(jīng)濟手段引導和制約著教師對于本科教學的重視程度。教授的工資通常只發(fā)放9個月，剩下3個月的收入必須要通過自己尋找研究課題和經(jīng)費來解決。教授所拿到的9個月工資，指的就是上課特別是給本科生上課的報酬。如果教授不上課，收入就會銳減，甚至沒有薪水；如果課程質(zhì)量不高，收入也會受到影響。在芝加哥大學這樣極為重視本科教學的大學里，情況又有不同。在芝加哥大學看來，教授的天職就是教學。至于科研，那屬于教授的個人旨趣。學校當然會支持教授的研究工作，但絕不能因為科研而損害教學的利益。許多教授的工資是由本科學院發(fā)放的。教授必須按照本科學院的教學標準和要求完成教學任務(wù)，否則就有可能拿不到工資。

第三，在教學方式上，采取小班教學模式。小班教學是美國頂尖大學保證本科教育質(zhì)量的核心手段。而且，越是重視本科教育的大學越強調(diào)小班教學的重要性。在芝加哥大學和哥倫比亞大學的核心課程中，小班教學的比例甚至達到了70%。為什么小班教學可以保證教學質(zhì)量呢？原因在于，它最大限度地防止了教師和學生的偷懶行為。上幾百人的大課時教師和學生都有可能偷懶——學生可以睡覺，教師可以念教材——但在十幾個人的小班討論課上無論如何偷不了懶。

第四，對課程本身投入巨大。一方面，每一所頂尖大學的本科課程都是一個完整的體系，這也許和20世紀90年代以來美國大學本科教育教學改革中所倡導的整體知識觀直接相關(guān)。表面上看，課程是由某一位教授主持的，但整個課程體系卻是由專門的課程委員會集中力量精心設(shè)計的。特別是像芝大和哥大的核心課程，更是經(jīng)過了千錘百煉。另一方面，學校和院系在本科生課程投入上毫不吝嗇。比如，MIT電子工程系每年在一門課程上的投入就高達30萬美元，少的也有10多萬美元。這些經(jīng)費并不包含教師的工資，是純粹投入到課程本身的，分配給各個學生小組來使用。許多學生的作品很快就會被企業(yè)發(fā)現(xiàn)和使用，直接轉(zhuǎn)化成產(chǎn)品。

最后，強化對教學質(zhì)量的監(jiān)控和評估。美國頂尖大學極為重視教學質(zhì)量評估工作，是由利益相關(guān)者進行的全覆蓋的評價，同行之間的評估、高級職員對低級職員的評估、學生對老師的評估，等等，幾乎無處不在，并且這種評估結(jié)果會對教師的崗位、職稱和收入產(chǎn)生直接影響。在韋爾斯利女子學院，聽課是最主要的監(jiān)控教學質(zhì)量的方式之一。教授要聽副教授的課程，副教授要聽助理教授的課程，聽課之后都要進行評估，評估結(jié)果直接影響教師的職稱晉升和收入。對于教授，學校有三年一次的評估。與此同時，學生要對教師進行評估。如果學生對某個教師不滿意，他就得走人。近年來，MIT對教師和教學質(zhì)量的評估開始采用更長期的根據(jù)學生畢業(yè)后5-10年的發(fā)展情況來進行，則顯得更為科學和客觀了。